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Für eine gelingende Beschwerdekultur von Anfang an! Die Beteiligungsrechte von Kindern mit hohen Diskriminierungsrisiken ins Zentrum stellen.

Prof. Dr. Maisha Auma (Professorin für Kindheit und Differenz/ Diversity Studies, Hochschule Magdeburg-Stendal)

Prof. Dr. Maisha Auma (Professorin für Kindheit und Differenz/ Diversity Studies, Hochschule Magdeburg-Stendal)

„Die menschliche Lebensform im ganzen ist durch die Tatsache geprägt, dass Individuen nur durch wechselseitige Anerkennung zu sozialer Mitgliedschaft und damit zu einer positiven Selbstbeziehung gelangen.“
Honneth, 2016

Gesellschaftlichkeit, Zivilität und Zusammenhalt konstituieren sich nach Honneth durch wechselseitige Anerkennungsbeziehungen. Reziproke Zuwendung, gegenseitige Wertschätzung und Bestätigung durch Mitglieder eines sozialen Gefüges, ergeben zusammen die Bedingungen für die Sicherung der Mitgliedschaft der einzelnen Subjekte. Gesellschaftsmitglieder haben ein Interesse daran, Anerkennungsverhältnisse aktiv mitzugestalten, weil die sich daraus ergebenden Strukturen, ihr Grundrecht auf Anerkennung (Freiheit, Status als Rechtsubjekt und Zugehörigkeit zur Gemeinschaft) sichert.

Nach Honneth generieren sich die entscheidenden Anerkennungsrelationen im Wesentlichen durch Erfahrungen in drei Sphären menschlichen Zusammenlebens. Er nennt diese drei Sphären 1) Liebe, 2) Recht und 3) Solidarität (soziale Wertschätzung). Nach seiner intersubjektivitätstheoretisch fundierten Anerkennungstheorie, sind Anerkennungserfahrungen, die in frühen und in unmittelbaren Bindungen zu signifikanten Anderen (Liebe) gemacht werden, solche die mit „generalisierten Anderen“, deren universellen Menschenrechte wir anerkennen und respektieren lernen (Rechtsgleichheit), gemacht werden und schließlich solche, die wir in Prozessen der gegenseitigen sozialen Wertschätzung (Solidarität), durch die Gesellschaftsmitglieder, die gegenseitig den Wert ihrer Fähigkeiten und Beiträge zur Gemeinschaft spiegeln, erfahren, identitätsstiftend. Diese drei grundlegenden Anerkennungsweisen ergeben zusammen, nach Honneth, ein Bedeutungsgeflecht, in dessen Rahmen einzelne Gesellschaftsmitglieder Selbstvertrauen (Liebe), Selbstachtung (Recht) und Selbstwertgefühl/Respekt (Solidarität) aufbauen können. Missachtungserfahrungen bzw. Erfahrungen mit mangelnder Anerkennung oder gar Verletzungen der Anerkennungsrechte, führen nach Honneth zu sozialen Konflikten und zu sozialen Exklusionen (Honneth 2016).

„Your Happiness Matters!“

Institutionen, die sich einer Gleichstellungsorientierung verpflichten und eine inklusive Normalität herstellen, können zu einer wichtigen Anerkennungsressource werden – gerade für mehrfachmarginalisierte Kinder. Sie können deren Realität von Stigmatisierung und Exklusion bedeutend entlasten (Lamont et. al. 2016).

Menschen, die gesellschaftlich marginalisiert, ausgeschlossen oder verfolgt waren, wurden ähnlich wie der schwarze Polizist Officer Clemmons – in der Kinderserie „Mister Roger’s Neighborhood“ (siehe Infokasten) als Autoritätsfiguren dargestellt, als Wissende über die eigene Lebenswirklichkeit und zugleich über die allgemeine soziale Wirklichkeit. Sie wurden damit zu möglichen Vorbildern. Jede Sendung begann mit dem – alle einladenden Lied „Please Won’t You Be My Neighbor“ und endete mit der gleichen Botschaft, von Mr. Rogers an jedes zuschauende Kind ausgesprochen: “You’ve made this day a special day, by just your being you. There’s no person in the whole world like you, and I like you, just the way you are.“

Es ist wichtig, Kindern im Kita-Alltag einen Zugang zu mehrfachmarginalisierten Autoritätsfiguren zu geben. Diese Figuren müssen zudem die Aufgabe übernehmen, gegenseitige Care-Arbeit zu normalisieren, sprich: für sich selbst und für die Menschen, die zu ihrer Nachbarschaft gehören, gut zu sorgen. Sie müssen Zugehörigkeit in ihrer Gestaltbarkeit begreifbar machen.

Das Recht bzw. die Verfügbarkeit der notwendigen gesellschaftlichen Ressourcen, um einen positiven Selbst- und Weltbezug aufzubauen, ist nicht für alle Kinder gleich realisierbar. Sofern sie zu stigmatisierten Gruppen gehören, werden diejenigen identitätsstiftenden Anteile, die ihre marginalisierte Gruppenzugehörigkeit ausmachen, systematisch negativ bewertet oder ignoriert, also nicht anerkannt. Sie haben deshalb mit erheblichen Handlungsund Teilhabebarrieren zu kämpfen, wenn sie sich in einer von Ungleichheitsrelationen geprägten Normalität bewegen und dabei ihre Integrität zu wahren versuchen (Auma, 2017). Vor allem für Kinder, die aufgrund ihrer gesellschaftlichen Position mit hohen Diskriminierungsrisiken zu kämpfen haben, muss daher über kompensierende Anerkennungsressourcen im Lebensumfeld Kita nachgedacht werden.

Gerade für Kinder, deren identitätsstiftende Merkmale gesellschaftlich abgewertet werden, Kinder, die zu marginalisierten Gruppen gehören (wenn sie Teilidentitäten haben, die eine Zugehörigkeit zu mehr als einer marginalisierten Gruppe beinhalten, dann werden diese Kinder als ‚mehrfachmarginalisiert’ oder als Kinder mit einem hohen Diskriminierungsrisiko bezeichnet), gilt das besonders! Kinder müssen die Möglichkeit bekommen sich als aktiv Mitgestaltende von Gesellschaft zu erfahren. Sie müssen in den Narrativen und Bildern ihres Alltags, vor allem in didaktischen Materialien, als Handelnde vorkommen. Solche Ressourcen der symbolischen Anerkennung sind aber zum Nachteil von mehrfachmarginalisierten Kindern und Jugendlichen ungleich verteilt (Auma, 2017).

Die Kindersendung „Mr. Roger’s Neighborhood“ ist eine solche Repräsentation, in der mehrfachmarginalisierte Kinder als aktionsmächtige Figuren, als verantwortlich handelnde Autoritätsfiguren, mit ihren marginalisierten, identitätsstiftenden Merkmalen vorkommen. Soziale Nähe ist in der Lebenswelt der Kinderserie – trotz polarisierter Realitäten darstellbar, lebbar und daher möglich. Gemeinsame Lösungen werden als möglich dargestellt. Diese bedürfen Klarheit, Kreativität und Mut. Es wird als wichtig dargestellt, gemeinsam einen Standpunkt zu beziehen. Schwierige und konflikthafte Themen und Erfahrungen werden mit Kindern offen angesprochen und gemeinsam bearbeitet.

In Krisensituationen immer zuerst nach den Helfenden zu schauen („always look for the helpers“), verstärkt die Wahrnehmung von Helfen als einer wichtigen und gesellschaftsformenden Aktionsweise. In „Mr. Roger’s Neigborhood“ wird der Beitrag von Helfenden als eine sehr wertgeschätzte gesellschaftliche Arbeit anerkannt. Sorge für sich und für andere zu tragen, ist eine Sozialkompetenz, die Empathie erhöht.

Anerkennungskulturen für die ‚Postmigrantische Generation’ entwickeln:

Postmigrantische Pädagogik:

Bezogen auf den jüngsten Teil der postmigrantischen Berliner Gesellschaft sind migrantisierte Kinder bis zum Alter von sechs Jahren schon fast in der numerischen Mehrheit. In Frankfurt am Main haben 55 Prozent der Kinder in der Altersgruppe von ein bis sechs Jahren einen Migrationshintergrund. In den anderen deutschen Großstädten wie in Köln, München und Stuttgart beträgt der Migrationshintergrund der jüngsten Altersgruppe der unter Sechsjährigen auch schon mehr als die Hälfte. In Berlin und Hamburg liegt er mit 48 und 44 Prozent nur knapp unter der Hälfte. Das gesellschaftliche Paradox besteht darin, dass Trotz ihrer numerischen Mehrheit migrantisierte Kinder und Jugendlichen Minorisierungs- und Marginalisierungserfahrungen ausgesetzt sind.

[Datenquelle Statistisches Bundesamt: Mikrozensus – Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Zahlen von 2017, veröffentlicht in August 2018].

Postmigrantische Schulpädagogik ist folglich nicht mehr ein Randthema sondern ein Kernthema bildungstheoretischer Forschung und Entwicklung. Bildungsinstitutionen wie die Grundschule sind ein wichtiger Bestandteil des sozialen Nahbereichs von Schulkindern. Die positiven Sozialerfahrungen, die in der Grundschule gemacht werden, können, eingebettet in eine inklusive Normalität, die soziale Zugehörigkeit von mehrfachmarginalisierten Kindern stärken. Sie können mehrfachmarginalisierte Lernende nicht nur formal, sondern emotional und sozial entlasten. Sie können zu einer bedeutenden Kompensation werden für fehlende soziale und emotionale Unterstützung in der Gesellschaft, für geringgeschätzte Arten zu Leben, zu sein, Religiosität auszuüben etc. Sie können Zusammenhalt stiften.

Anerkennung initiieren und stärken!

Anerkennung in Verhältnissen von Marginalisierung zu gestalten, bedeutet, von Anfang an Diversitätsorientierung, also einen bewussten Umgang mit Heterogenität und mit sozial konstruierten, politisch wirksamen Differenzen zu verankern. Sie bedeutet zugleich, eine diskriminierungskritische Orientierung zu verankern, also die vorhandenen sozialen Hierarchien, die Macht- und Ohnmachtskonstellationen, die auf die Lebenswirklichkeit von Kindern wirken, thematisierbar und begreifbar zu machen. Politisch wirksame Differenzen greifen nämlich schon in der frühen Kindheit (Eggers, 2012).

Die Qualität pädagogischer Beziehungen reflektieren Annedore Prengel und ihre Kolleg*innen haben mit den „Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen“ eine Systematisierung von anerkennenden pädagogischen Beziehungen erstellt. Die Reckahner Reflexionen basieren auf der Annahme, dass „gute pädagogische Beziehungen ein Fundament dafür bilden, dass Leben, Lernen und demokratische Sozialisation gelingen.“ Diese Prinzipien sollen die Qualität pädagogischer Beziehungen einer Reflexion und Veränderung öffnen (Reckahner Reflexionen, 2017).

Zur grundlegenden Sozialkompetenz gehört die wechselseitige Anerkennung, die es zu stärken gilt. Kinder sollen befähigt werden, sich selbst zu achten und gleichzeitig die Anderen anzuerkennen. Gemieden, kritisiert, reflektiert und verändert werden sollen hingegen respektlose Ansprachen von Kindern. Dies gilt auch für die Kommentierungen von Arbeitsleistungen der Kinder, diese sollen weder entwertend noch demütigend kommentiert werden. Kinder sollen nicht ausgegrenzt oder überwältigt werden, noch sollen Gewalttätigkeiten oder Ungerechtigkeiten zwischen Kindern selbst ignoriert oder kommentarlos übergangen werden.

Zur Strukturierung einer inklusiven Normalität gehört mit den Reckahner Reflexionen gesagt die Verankerung von „demokratischen Verfahren zur Bearbeitung von Konflikten“. Konstruktive Konfliktbearbeitung und Einübung von Fairness stärken sowohl das Gerechtigkeitsempfinden als auch das Gefühl der Zugehörigkeit von mehrfachmarginalisierten Kindern.

Das Konzept Emotional Literacy setzt den Fokus ebenfalls auf soziales und emotionales Wohlbefinden. Diese Konzeption ist nicht nur auf Personen beschränkt, sondern auch auf Institutionen anwendbar (Emotionally Literate Schools, Weare, 2004). Kita/Schulkulturen werden in ihrem Potential als Anerkennungskulturen ernstgenommen. Emotional Literacy als Aufgabe für Institutionen beinhaltet, Empathie und Anteilnahme als wichtige zu erwerbende Kompetenzen zu verankern. Praxen der sozialen Wertschätzung und der positiven Ansprache werden hervorgehoben. Gesten und Praxen der Zuneigung, Zuwendung und Zuversicht werden zu einer Grundlage für anerkennende kita-kulturelle Ordnungen. Diese sollen dauerhafte Erfahrungen der Zugehörigkeit ermöglichen und stabilisieren. Die wechselseitige Verantwortungsübernahme sowie das Recht auf Unterstützung werden betont. Wenn sich im konkreten Fall Zugehörige schwach fühlen, isoliert oder ausgestoßen sind, als seltsam oder sonderbar wahrgenommen und abgestempelt werden, findet die Institution Wege, um diese Realitäten demokratisch und fair zu bearbeiten. Wichtig ist dabei die gleichzeitige Verankerung eines aktiven Diskriminierungsschutzes vor allem für mehrfachmarginalisierte Lernende. Emotional Literacy bedeutet, Schutzkonzepte zu entwickeln, denen auch die Aufgabe der Destigmatisierung von marginalisierten Angehörigen zukommt. Eine Erhöhung der Schutzfaktoren für mehrfachmarginalisierte Zugehörige erhöht nicht nur ihre Widerstandskraft, sondern zugleich die Anerkennungsstruktur der Institution.

Literaturnachweise

Auma, Maureen Maisha (Im Erscheinen): Diversität von Anfang an! Soziale Zugehörigkeit von mehrfachmarginalisierten Kindern sichern. In: Fachzeitschrift. Die Grundschulzeitschrift, Nr. 315/2019 – Frühe Extremismusprävention, Seelze, Friedrich Verlag, S. 2 – 10.

Boger, Mai-Anh (2017): Theorien der Inklusion – eine Übersicht. Ausgabe 01/2017: Zeitschrift für inklusion- online.net. Abruf unter: https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/413 (24 S.) (Trilemma Theorie).

Fraser, Nancy und Honneth, Axel (2017): Umverteilung oder Anerkennung? Eine politisch-philosophische Kontroverse, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main.

Honneth, Axel (2016): Kampf um Anerkennung: Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte, Frankfurt am Main.

Lamont, Michele; Silva, Graziella Moraes; Welburn, Jessica S.; Guetzkow, Joshua; Mizrachi, Nissim; Herzog, Hanna and Reis, Elisa (2016): “Getting Respect! Responding to Stigma and Discrimination in the United States, Brazil & Israel”, Princeton and Oxford, Princeton University Press.

Pluto, Liane (2008): Partizipation zwischen Bedenken und positiver Utopie. Sichtweisen von Fachkräften auf Beteiligung. In: Forum Erziehungshilfen. 4/2008. S. 196 – 200.

„Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen“. Hrsg. von Deutschen Institut für Menschenrechte, Deutschen Jugendinstitut e. V., MenschenRechtsZentrum an der Universität Potsdam, Rochow-Museum und Akademie für bildungsgeschichtliche und zeitdiagnostische Forschung e. V. an der Universität Potsdam in 2017. Rochow-Edition: Reckahn. Online: http://paedagogische-beziehungen.eu/

Stojanov, Krassimir (2006): Bildung und Anerkennung. Soziale Voraussetzungen von Selbst-Entwicklung und Welt-Erschließung. Wiesbaden: VS-Verlag.

Urban-Stahl, Ulrike/Bochert, Susan/Jann, Nina/Grapentin, Henriette (2013): Beschweren erlaubt! 10 Empfehlungen zur Implementierung von Beschwerdeverfahren in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, Berlin. Online: https://www.ewi-psy.fu- berlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/sozialpaedagogik/dokumente/BIBEK-Handreichung.pdf

Winklhofer, Ursula (2014): PPT „Kinderschutz und Partizipation“, Vortragsskript (unveröffentlicht) Frankfurt 20.11.2014. Online: https://www.stark-durch-erziehung-frankfurt.de/images/pdf/Vortrag_Winklhofer.pdf

Winklhofer, Ursula (2014): Partizipation und die Qualität pädagogischer Beziehungen. In: Prengel, Annedore/Winklhofer, Ursula (Hrsg.): Kinderrechte in pädagogischen Beziehungen. Band 1: Praxiszugänge. Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, S. 57-70

Wagner, Petra (2013): Diversität respektieren, Diskriminierung widerstehen – Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung im Rahmen von KINDERWELTEN, Dossier Diversität und Kindheit – Frühkindliche Bildung, Vielfalt und Inklusion der Heinrich-Böll-Stiftung. (Online) https://heimatkunde.boell.de/2012/08/01/diversitaet- respektieren-diskriminierung-widerstehen-vorurteilsbewusste-bildung-und

Weare, Katherine (2004) Developing the Emotionally Literate School, London, UK. Paul Chapman publishing.

Mister Roger’s Neighborhood:

https://www.terryclark.com/mister-rogers/

https://www.misterrogers.org/

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